“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。”2020年，***中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》開宗明義。

作為教育評價的重要組成部分，教師評價是教師完善自身發展的方向標、度量尺?？梢哉f，有什么樣的教師評價，就會形成什么樣的教師發展生態格局。

隨著教育評價改革的推進，不少中小學校在教師評價中不同程度地引入了多主體評價，制定了較為系統的評價方案和指標量表，還有些學校在實踐中探索應用成長記錄、課堂表現性評價等新興評價方式。但在具體實踐中，教師評價觀念落后、關鍵指標缺失、“唯分數”“唯升學率”、評價不能很好地反映教師***貢獻、促進教師發展的作用不強等問題依然較為突出。

除了指向教師***發展，教師評價往往與績效工資、職稱評定、樹優評先等掛鉤，關乎教師切身利益，因此，完善教師評價制度是中小學教師增強職業獲得感的深層訴求。與此同時，“雙減”政策的出臺，在提升課后服務水平和教育教學質量等方面也對中小學教師提出了新的要求，呼喚教師評價機制的變革。

本期“專題報道”，我們聆聽了多位一線教師對教師評價的看法，并邀請專家、學者共同探討“雙減”背景下教師評價“指揮棒”怎么變的問題，期待能為構建科學、有效的中小學教師評價機制尋一種可能。

教師評價：一潭渾濁的水？

教師評價是教育評價的重要組成部分，關乎學校辦學水平，指向教師***發展，影響教師職業獲得感、幸福感。隨著教育改革總體方案和“雙減”政策的出臺，關于教師評價的討論漸多，改革教師評價的呼聲日隆。

記者采訪發現，教師評價制度基本上是“一校一案”，沒有固定范式。從教師角度而言，很難有一個完全公平或者所有人都認可的方案，如有教師認為，學校的教師評價“有一定的合理性，但是缺乏科學性”；也有教師直言，教師評價是“一潭非常渾濁的水”。整體上，中小學教師評價呈現主體多元、指標量化的特點；在科學性和規范性上，城市學校優于鄉村學校。但在評價內容、標準和方式上，各校的教師評價制度都或多或少存在一些不足。而教師評價與績效工資、職稱評定、評優評先之間的關系，評價結果對個人發展的影響，是教師最為關切的方面，也是當前中小學教師評價普遍存在的“槽點”“痛點”。

評價方案缺乏透明度、可操作性

遼寧沈陽某縣中學沈老師：我們學校主要有三種評價方式。第一種評價，每學年結束時，教師本人會填寫一份縣教育局下發的教師考核表，內容包括年度工作總結、獎懲情況、領導評語、等級四部分。其中，領導評語部分也是教師自己寫。等級分為“優秀”“合格”。我們這邊教師晉升職稱，年終考核需要達到一次“優秀”。所以從我上班開始一直就是需要晉級的“優秀”，不晉級的“合格”。第二種評價是學校自己組織的。一學年結束時，每個年級的領導會以問卷調查的形式組織學生對教師進行評價，但具體評價什么我們不知道，結果也不知道。調查的結果作為教師能不能教下一個年級的參考。第三種評價就是評職稱，每年都進行，教育局按比例分配名額，競爭很激烈。職稱評審有一個表，但是晉級標準每年都有變化，教師要到評職那年才知道。

云南楚雄某中學黃老師：學校每年的履職考核，滿分一百分，期中和期末成績占四五十分。教務處有一個計算成績的公式，會把教師所教學科的期中、期末考試成績套到這個公式計算。老師不清楚計算方式，沒辦法根據這個公式算分；學生評教由教務處的老師著手去做，我從來沒有見過具體的操作流程和學生評價內容，也沒有跟學生打聽過，學生給我打了多少分也不清楚。

調研可知，方案制定上，各校的教師評價制度一般由學校校長、中層干部或各處室再加上教師代表共同研究決定，多數教師的話語權和參與權微乎其微。還有學校聘請相關專家團隊制定評價體系和量表，量化的主客觀標準從學理的角度上很有一套，但往往脫離學校實際，并不適用。方案實施上，一些學校的教師評價方案缺乏一定的透明度，教師對評價的標準、內容等缺少了解，難以把握。同時，一些指標內容空洞、含混，缺乏依據和可操作性，如某學校“職業道德”一項的評價指標是“恪守教師職業道德，熱愛教育事業，熱愛學生，熱愛學校，服務意識強，團結協作，服從分配”?？蓪τ凇盁釔邸保绾瘟炕蚍?？

領導評價主觀性強、決定權大

廣東中山某鎮小學黃老師：年度考核，教師自評后由學?？己诵〗M評。我們學校表面上做得好一點，會進行考核小組人員的推選，有的學校則會直接指定。年度考核為“優秀”的，會按年收入得到一定比例的獎金。對于“優秀”的評定，學校的考核小組明確校長有“一票否決權”。此外，校長還有一個不成文的規矩：五個“優秀”名額里必須有兩個老教師、兩個中年教師、一個年輕教師。這個規矩其實很“奇葩”，因為老、中、青三個年齡段的教師人數不均衡，并不是按照“221”的比例分布。

陜西漢中某鄉村小學池老師：每年教師節前后的縣級評優競爭都比較激烈，有些地方會按照年齡照顧老同志。我們縣還規定，如果你頭一年評上了縣級榮譽，像優秀教師、先進教育工作者之類，那么三年之內不能再次評選。但是不否認有些年輕教師做得特別好，也應該給他們機會。從某種意義上說，按照一定的需求來評優，可能會打擊年輕教師的積極性。

根據受訪教師的反饋，一些學校對教師的考核主要依靠校領導來定級或分等，論資排輩、與領導關系的好壞一定程度上決定教師的考核成績，而學校領導對教師的評價，更多出于某種“管理智慧”以及在人情和規則之間的權衡，往往主觀性強、說服力不夠。對于評價結果，教師即使有渠道表達意見，最終的決定權仍掌握在領導手中。有教師提到，榮譽稱號一類在職稱評價當中占比較重，沒有上限分，這就難免出現和領導關系好或者說會為人處事的教師評優評先的機會更多一些，在職稱評價上就會更占優勢。

評價重結果，輕過程和差異性

四川成都某中學黃老師：我們學校側重按年級和組來進行集體考核?？冃Э己擞袔讉€維度，以我為例，我的績效主要由年級組、備課組這兩部分組成。年級組是目標考核，比如說完成了教學目標一或教學目標二，就能獲得對應的獎勵，這一部分績效給到年級組后，年級組再制定自己的獎金分配細則。備課組同樣有目標級和相應的獎勵標準。說白了，就是跟學生成績掛鉤。

重慶大渡口區某小學胡老師：從學校工作的角度說，有的老師只是單純教書，有的老師除了教書還有一些行政事務性工作，如班主任工作，比較繁雜，但又不是簡單用一些教學業績就可以體現出成果。在固定的評價標準下，不同人群之間的評價考核就會形成一些矛盾點。

表面上看，很多學校的教師評價制度綜合了“德、能、勤、績”等維度，但在實際操作中，教學成績占比仍是大頭。如成都某附中的期末工作考評方案，涉及教學常規、德育工作、班主任工作、教學工作、教育科研與***發展等方面，除去單獨計分的班主任工作版塊，其余總分為100分，“教學工作”就占了60分，其中的二級指標“教學效果”分值為40分。教學效果以班為評價單位，各班按中考科目各科的及格率和優生率相加排出年級名次。至于上課質效如何、作業布置是否適量等，只占極小的分值。

評價***上，學校更多依據相關書面材料，以結果為導向，缺乏對教師過程性表現的追蹤和全面了解。此外，不同教師之間的評價標準也缺乏差異性。有教師提到，一些學校，特別是高中，存在不同層次的班級，不管教師教的是重點班還是普通班，教學成績的評價標準是一樣的。著名教育專家顧明遠曾指出，老教師和青年教師的評價應當根據教學的實際情況分層。朱永新也認為，處于不同***發展階段的教師具備不同的學術基礎和發展需求，采用一個標準去評價不同性別、學歷、學科、學段、職稱乃至不同地區學校的教師，是有失偏頗的。

民主測評流于形式，結果失真

重慶大渡口區某小學胡老師：學校的教師互評操作方式是，在一個表格上面列出組內教師的名字，互相打分。因為是主觀評價，大家都可以給自己的好朋友打優秀的分值。

廣東中山某鎮小學黃老師：我們學校每個教師都要評價整所學校的教師，不同校區也要互評。不同校區的教師，可能只知道有這么一個人，但沒怎么說過話，互相不是很了解。對于這種互評、民主測評，學校的風氣歷來是一律打“優”。

貴州遵義某鄉村小學鄭老師：學生、家長評教，對于小學生而言，調查問卷的文字有點多，老師要進行輔導，把文字念給大家聽，解釋各項是什么意思。另外，我們農村孩子的家長很多都是爺爺奶奶，文化程度稍低一點，無法理解問卷題目，有時候我們也要進行解釋，不然有一些問卷會出現填寫錯誤，被當作廢卷處理，有時候交出去50份收回來可能只有30份合格。

云南楚雄某中學黃老師：我們學校有一個“優課評選”，即每周每班由學生投票選出兩位“最好”的老師，再評出這兩位老師本周的一堂好課。雖然這個獎不涉及實質性的獎勵，但每周貼在大廳里，老師們還是會覺得面子上有光彩。時間長了，我就發現了一些問題：一是即使是初中生，還是有部分學生選擇好課、好老師的標準是“誰作業少，誰的課花樣多”。我也朝著這個方向去實驗過，確實容易得高票。二是班主任很吃虧，因為管學生管得多，往往不容易得高票。三是音體美教師幾乎被淡忘，上榜次數屈指可數。四是年輕教師課堂活躍、幽默風趣，容易得票高。

投票和交換打分，是學校民主測評的主要形式。一些學校的教師考評會參考領導、同事、學生、家長等的評價，但在實際操作中，這類民主測評往往以“人緣”為主導，教師間互評存在敷衍、走過場或人情因素，學生/家長則可能對評價標準掌握不當，憑個人喜好隨意評價，甚至有些學生/家長會以此作為取悅或報復教師的手段，使得評價結果存在一定程度的“失真”。在一些學校，民主測評結果不僅作為一種參考，對教師的切身利益也有較大影響。有教師就表示，自己被學生評教評出“一腦門子官司”，還有教師因為民主測評結果不佳在職稱評聘上落敗，甚至在縣管校聘、學校競崗中遭到淘汰。如此前河南焦作教師姚燕燕的高級職稱評定事件，爭議便集中在民主測評環節。

缺少評價反饋，未起促進作用

遼寧沈陽某縣中學沈老師：學校的教師評價沒有統一量化、公開透明的標準。有的老師因為學生評教不能繼續教下一個年級，性格烈一點的會去找領導理論，有時候領導就會說，你這學生評價不太行，但究竟不行在哪里，比如說別人多少分，我多少分，他不說你也不知道；性格比較平和的老師，雖然不會去找領導問，但內心不得勁兒，挺大程度上影響了教師的工作熱情。又如職稱晉級，公開的只有一個總分，究竟這個人差在哪兒了，不得而知。這樣的評價，對于教師的***成長，包括發展改進，沒有任何督促作用。

北京通州某市區學校吳老師：工作這么多年，我感覺老師們更關注的是評職稱，因為職稱直接關涉教師的收入和崗位級別。由于大家校內的基礎評價都挺好，而評優評先對于評職稱只相當于錦上添花，因此，對于教師評價，大家一般不是很在意。

當下中小學的教師評價更多屬于“自上而下”的管理型，在評價結果的運用上，側重對教師進行等級劃分、獎優罰劣或者“分流”，教師鮮能據此獲得關于教學改進、師德提升等方面的有益建議和反饋信息。閉環的缺失使教師評價沒有起到應有的引導、激勵作用，反而可能引起教師對評價活動的麻木、反感甚至阻礙教師的成長。

中小學教師評價制度存在的問題不一而足。毋庸置疑的是，在落實教育評價改革和“雙減”工作的背景下，教師評價領域的“激濁揚清”勢在必行。如何降低學生考試成績在教師評價中的權重，建立以促進教師發展為目的、更加科學的教師評價機制，是亟待解決的課題。

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來源|本文刊于《教育家》9月刊第1期，原標題《教師評價：一潭渾濁的水？》

文|本刊記者周麗

設計|朱強

統籌|周彩麗